نوامبر 25, 2020

منبع تحقیق با موضوع عقلانیت محدود

سازگار باشند. نباید هیچگونه ناسازگاری، تضاد درونی و سوء تفاهمی وجود داشته باشد. اگرچه محتوای اکثرپایگاه های دانش مطابق این ایدهآلها نیستند، باید به طور مستمر به منظور ایجاد و حفظ سازگاری، بررسی شوند.
چشمانداز و هدف به پدیدهای اشاره دارد که از طریق آن اغلب از یک نقطهنظر خاص یا برای یک هدف خاص «درباره چیزی اطلاعات کسب میکنیم». ما بیشتر دانش خود را با استفاده از ابعاد چشمانداز و هدف سازماندهی میکنیم.
مدل مدیریت دانش ویگ، سطوح درونی کردن دانش را تعریف میکند. رویکرد ویگ بعد چهارم مدل نوناکا و تاکوچی را که درونی کردن دانش است، توسعه میدهد. جدول زیر به طور مختصر هر یک از این سطوح را تعریف میکند.

جدول 2-4: مدل مدیریت دانش ویگ- سطوح درونی‌سازی (ویگ، 1993)
سطح نوع تعریف
1 مبتدی از دانش و روش استفاده از آن آگاهی بسیار کمی دارد یا اصلاً آگاهی ندارد.
2 شروعکننده میداند دانش وجود دارد و در کجا میتوان آن را به دست آورد، اما نمیتواند با آن استدلال کند.
3 شایسته درباره دانش اطلاع دارد و میتواند از دانش موجود درپایگاه های دانش مثل مستندات و افراد مشاور استفاده و همچنین استدلال کند.
4 کارشناس از دانش اطلاع دارد، در حافظه دانش دارد، میداند در کجا کاربرد دارد و بدون هر گونه کمک بیرونی استدلال میکند.
5 کارشناس ارشد بر دانش به طور کامل مسلط است، و درکی عمیق از ارزشها، قضاوتها و پیامدهای استفاده از دانش دارد.

به طور کلی، پیوستار درونیشدن دانش، از پایینترین سطح یعنی مبتدی – کسی که حتی دربارهی وجود دانش آگاهی ندارد- شروع میشود و تا سطح کارشناسی ارشد – که فرد درک عمیقی نه فقط دربارهی دانش فنی و تحلیلی، بلکه درباره ارزشها، قضاوتها و انگیزههای استفاده از دانش دارد، ادامه مییابد. همچنین ویگ (1993) سه شکل دانش را دانش عمومی، دانش مشترک و دانش شخصی ذکر می‌کند. دانش عمومی، دانشی آشکار، ملموس و تسهیم شده است که عموماً برای تمامی افراد قابل دسترس است. برای مثال، یک کتاب یا اطلاعات منتشر شده در یک وبسایت عمومی نمونهای از دانش عمومی است. دانش تخصصی مشترک، دانشی است که منحصراً نزد دانشگران یک حوزه بوده، در کارشان تسهیم شده یا در درون فناوری جای دارد و معمولاً از طریق زبانها و کدهای تخصصی تبادل میشود. این شکل از دانش درگروه های تسهیم تجربه و در میانشبکه های غیر رسمی همفکر که معمولاً با یکدیگر تعامل دارند و دانش را به منظور بهبود حرفهی خود تسهیم میکنند، رایج است. سرانجام، دانش شخصی، کاملترین شکل دانش است که قابلیت دسترسی آن بسیار کم میباشد. این شکل دانش بیشتر ماهیت پنهان دارد تا آشکار و به طور ناخودآگاه در کار و زندگی روزانه مورد استفاده واقع میشود. ویگ (1993) علاوه بر تعریف این سه شکل دانش، چهار نوع دانش را مشخص میکند: واقعی، مفهومی، انتظاری و روششناختی. دانش واقعی به دادهها وزنجیره های علی، اندازهگیریها و متون مربوط میشود که معمولاً محتوای آن قابل مشاهده و تأیید است. دانش مفهومی شامل سیستم‌ها، مفاهیم ودیدگاه ها (مثل مفهوم سابقه کار و بازار سهام داغ) میشود. دانش انتظاری به قضاوتها، فرضیات و انتظارات دانشگران مربوط میشود مثل شهود، الهام، اولویتها و اکتشافهایی که ما در تصمیمگیری خود استفاده میکنیم. سرانجام، دانش روششناختی به استدلال، استراتژیها، روشهای تصمیمگیری و فنون دیگر مربوط میشود. مثل یادگیری از اشتباههای گذشته یا برآورد مبتنی بر تحلیلهای روند. روی هم رفته، سه شکل دانش با ترکیب چهار نوع دانش، ماتریسی (جدول زیر) را ایجاد میکنند که مبنای مدل مدیریت دانش ویگ را شکل میدهند.

جدول 2-5: ماتریس مدیریت دانش (ویگ، 1993)
شکل دانش نوع دانش
واقعی مفهومی انتظاری روششناختی
عمومی اندازهگیری، متون ثبات، توازن وقتی عرضه فراتر از تقاضا باشد، قیمت کاهش مییابد. در جستجوی درجات حرارت بیش از ضابطه
مشترک تحلیل پیشبینی «بازار داغ است» مقدار کمی آب در معجون کافی است. بررسی ناکامیهای گذشته
شخصی رنگ «مناسب»، ترکیب شرکت عملکرد خوبی دارد. حدس و گمانی که تحلیلگر دارد، اشتباه است. روند اخیر چیست؟

شکل 2-7: سلسله مراتب اشکال دانش (ویگ، 1993)

به طور خلاصه، ویگ (1993) سلسله مراتبی از دانش (شکل 3) را پیشنهاد میدهد که متشکل از دانش عمومی، مشترک و شخصی است. رویکرد سازمانیافته مدل ویگ به طبقهبندی نوع دانشی که باید مدیریت شود، به رغم اینکه در سال 1993 طراحی شده است- آن را به عنوان یک مدل نظری قوی مدیریت دانش مطرح میکند. شاید مدل مدیریت دانش ویگ عملیترین مدل موجود باشد و میتواند به آسانی با هر رویکرد دیگری یکپارچه شود. این مدل دستاندرکاران را قادر میسازد، رویکرد کامل یا توسعهیافتهای مبتنی بر نوع دانش را فراسوی تفکیک ساده دانش صریح / ضمنی بپذیرند. نقطه ضعف اساسی آن، کمبود تحقیق و یا تجربه عملی در خصوص اجرای این مدل است.

نوشته ای دیگر :   منبع تحقیق با موضوعفرهنگ سازمانی

2-5-8-مدل دانششناسی سازمانی وانکروگ و روس (1995)
این مدل بین دانش فردی و دانش اجتماعی تمایز قائل میشود. طبق دیدگاه تعاملگرا افراد در سیستم سازمانی پیوندهایی را برقرار میکنند و دانش پدیدهای است که از تعاملات اجتماعی این افراد ناشی می‌شود. بدین ترتیب، وانکروگ و روس با پذیرش رویکرد تعاملگرا در مدل خود معتقدند که دانش نه تنها در اذهان افراد، بلکه در تعاملات میان آنها نیز وجود دارد.
در سال 1998، وانکروگ، روس و کلین ماهیت آسیبپذیر مدیریت دانش در سازمانها را بر اساس مدل‌های ذهنی افراد، ارتباطات سازمانی، اختار سازمانی، روابط بین افراد و مدیریت منابع انسانی مطالعه کردند. این پنج عامل میتوانند موانع مدیریت موفق دانش سازمانی برای نوآوری، مزیت رقابتی و سایر اهداف سازمانی شوند. برای مثال، اگر افراد معتقد نباشند که دانش یک شایستگی حیاتی برای سازمان است، سازمان در توسعه شایستگیهای مبتنی بر دانش با مشکل مواجه خواهد شد؛ اگر سیستم ارتباطی مناسبی برای انتقال دانش جدید بین افراد وجود نداشته باشد، روابط بین افراد بینتیجه خواهد شد؛ اگر ساختار سازمانی، نوآوری را تسهیل نکند، مدیریت دانش موفق نخواهد شد؛ اگر اعضای سازمان مشتاق تسهیم تجارب با همکارانشان بر مبنای اعتماد و احترام متقابل نباشند، هیچ دانش اجتماعی یا جمعی در درون آن سازمان ایجاد نخواهد شد؛ سرانجام، اگر عملکرد افرادی که دانش را تسهیم میکنند، در سطح پایینی ارزیابی شود یا مورد تشویق مدیریت ارشد قرار نگیرد، انگیزه نوآوری و خلق دانش جدید برای سازمان کاهش خواهد یافت. سازمانها باید توانمندسازهای دانش را به گونهای مدیریت کنند که به توسعه دانش فردی، تسهیم گروهی دانش و حفظ دانش ارزشمند سازمانی کمک کند. توانمندسازهای دانش به مجموعه‌ای از فعالیتهای سازمانی اشاره دارد که بر خلق دانش تأثیر مثبتی دارند.

2-5-9- مدل مدیریت دانش چوو
مدل مدیریت دانش چوو (چوو، 1998) بر معنی کردن (مبتنی بر مدل ویک، 2001)، خلق دانش (مبتنی بر مدل نوناکا و تاکووچی، 1995) و تصمیمگیری (مبتنی بر عقلانیت محدود سایمون، 1957) تمرکز دارد. این مدل بر نحوه انتخاب عناصر اطلاعاتی و سپس جریان آنها در فعالیتهای سازمانی متمرکز است. همانطور که در شکل زیر مشاهده میشود، هر یک از مراحل مدل شامل معنی کردن، خلق دانش و تصمیمگیری، محرکی بیرونی دارد.
در مرحله معنی کردن، فرد میکوشد معنی اطلاعات حاصل از محیط بیرونی را درک کند. اولویتها شناسایی و برای فیلتر کردن اطلاعات، مورد استفاده واقع میشوند. افراد با استفاده از تجارب قبلی خود تفاسیر مشترکی از تبادل اطلاعات ایجاد و درباره عناصر اطلاعاتی مذاکره میکنند. ویک (2001) با ارائه نظریه معنی کردن، شرح میدهد که چگونه در یک سازمان از طریق تفسیر مشترک افراد، آشوب به فرآیندهای منطقی و منظم تبدیل میشود. ویک (2001) اظهار میکند که معنی کردن در سازمانها متشکل از چهار فرآیند یکپارچه است: 1) تغییر بومشناختی (اکولوژیک)، 2)وضع، 3)انتخاب و 4)نگهداری . تغییر بومشناختی، تغییر در محیط بیرونی سازمان است – محیطی که جریان اطلاعات به عاملان در سازمان را مختل میکند. عاملان سازمانی ضمن تلاش برای بررسی دقیق عناصر محیط، محیط مطلوب خود را وضع میکنند. در مرحله وضع، افراد میکوشند عناصر محیط مطلوب را ایجاد، تنظیم مجدد، متمایز یا خراب کنند. بسیاری از این عناصر محیطی به صورتبرنامه ریزی شده از طریق خلق محدودیتها یا قواعد خاص خود ایجاد ایجاد میشوند. مرحله وضع، موضوعاتی را مشخص میکند که باید برای فرایند انتخاب مورد استفاده واقع شوند. در مراحل انتخاب و نگهداری، افراد میکوشند عقلانیت تغییرات وضع شده را از طریق انتخاب تفسیر کنند. فرایند نگهداری، سازمان را به حافظه سازمانی متشکل از تجارب منطقی موفق تجهیز میکند. این حافظه میتواند در آینده برای تفسیر تغییرات جدید و متوازن کردن تفسیرهای فردی به صورت یک دیدگاه سازمانی منسجم، دوباره مورد استفاده واقع شود. همچنین این مراحل برای کاهش عدم اطمینان و ابهام اطلاعات مبهم به کار برده میشود.
خلق دانش میتواند به عنوان انتقال دانش فردی بین افراد از طریق گفتگو، بحث، تسهیم و داستانسرایی تعریف شود. این مرحله از طریق چشمانداز دانش موجود (وضعیت فعلی) و دانش مطلوب (وضعیت آینده) هدایت میشود. خلق دانش طیف راهکارهای بالقوه در تصمیمگیری را از طریق فراهم کردن دانش جدید، گسترده میسازد. نتیجه حاصل، پشتیبانی فرآیند تصمیمگیری با استراتژیهای نوآورانه است که قابلیت سازمانی را برای اتخاذ تصمیمات عقلانی یا آگاهانه افزایش میدهند. چوو (1998) برای مبانی نظری خلق دانش از مدل نوناکا و تاکووچی (1995) استفاده میکند.
مرحله تصمیمگیری مبتنی بر مدلهای تصمیمگیری عقلانی است که به منظور تشخیص و ارزشیابی گزینه‌های ممکن از طریق پردازش اطلاعات به هنگام، استفاده میشوند.
مدل ظرف زباله (جی. سی. ام ) یک مدل تصمیمگیری سازمانی است که با استناد به «رفتارهای مبهم» طراحی شد. این مدل، بیشتر تحت تأثیر این موضوع است که عدم اطمینان در محیط، موجب واکنشهای رفتاری خواهد شد که به نظر میرسد «غیر منطقی» هستند یا حداقل از عقلانیت کامل «انسان اقتصادی» تبعیت نمیکنند (برای مثال، اول عمل کن، سپس فکر کن). «بر خلاف نظریه تصمیمگیری عقلانی، در مدل ظرف زباله فرض بر این است که تصمیمات سازمانی از یک فرآیند منظم از تشخیص مسأله تا راهحل تبعیت نمیکند، بلکه حاصل رویدادهای نسبتاً مستقل در درون سازمان است» (دفت، 1982).
سایمون (1957) اصل عقلانیت محدود را به عنوان محدودیتی برای تصمیمگیری سازمانی تشخیص داد، طبق این اصل که: «ظرفیت ذهن انسان برای تعریف و حل مسائل پیچیده بسیار کوچک است». وی معتقد بود که افراد در مواجهه با اهداف مبهم و ابزارهای نامشخص پیوند برنامهها با آن اهداف، در صدد تحقق اهداف فرعی کوتاهمدت برمیآیند. اهداف فرعی، اهدافی هستند که افراد باور دارند میتوانند با تخصیص منابع تحت کنترل خود محقق کنند. این اهداف عموماً حاصل اهداف استراتژیک نیستند، بلکه ناشی از تجارب، آموزش، نیازهای گروهی و فردی هستند. سایمون (1976) در آغاز، نظری عقلانیت محدود را به عنوان محدودیتی برای توضیح رفتار تصمیمگیری انسان مطرح کرد. ذهن انسان به هنگام مواجهه با دنیای بسیار پیچیده، مدل ذهنی سادهای میسازد و میکوشد در چارچوب آن مدل عمل کند. افراد در فرآیند تصمیم از طریق عوامل زیر محدود میشوند:
محدودیتهای دانش، مهارت‌ها، عادات و پاسخگویی.
دسترسی به اطلاعات و دانش فردی.
ارزشها و هنجارهای افراد که ممکن است با افراد دیگر سازمان تفاوت داشته باشند.
یکی از نقاط قوت مدل مدیریت دانش چوو، نگرش کلگرایانه فرآیندهای کلیدی مدیریت دانش به تصمیم‌گیری سازمانی است که اغلب در مدلهای دیگر وجود ندارد. این رویکرد، مدل چوو، را از مدلهای «واقعگرایانهتر» یا مدلهای قابل قبول مدیریت دانش میسازد.

نوشته ای دیگر :   منبع تحقیق با موضوعیادگیری الکترونیک

2-5-10-مدل مدیریت دانش بویست
مدل مدیریت دانش بویست (1998) بر مفهوم «کالای اطلاعاتی » مبتنی است که با دارایی فیزیکی تفاوت دارد. انتقال مؤثر کالاهای اطلاعاتی تا حد زیادی به فرستندگان و دریافتکنندگانی بستگی دارد که طرح یا زبان کد شده مشترکی را تسهیم میکنند. همچنین، کالای دانشی بافتی دارد که در درون آن میتواند تفسیر شود. پس، تسهیم مؤثر دانش مستلزم این است که فرستندگان و دریافتکنندگان هم بافت و هم طرح یا زبان کد شده را تسهیم کنند. بویست (1998) دو نکته کلیدی زیر را مطرح میکند:
هر قدر دادهها آسانتر ساختارمند و به اطلاعات تبدیل شوند، به همان میزان قابلیت توزیع آنها بیشتر می‌شود.
هر قدر داده ساختارمند شده (اطلاعات) کمتر نیازمند بافت مشترک برای توزیع باشد، قابلیت توزیع آن بیشتر میشود.
دادهها از طریق فرایندهای کدگذاری و جداسازی ساختارمند و درک میشوند. فرض بر این است که درک و بهکارگیری محتوای به خوبی کدشده بسیار آسانتر از محتوای بافتی است. مدل مدیریت دانش بویست شکل پنهان دانش را از طریق ثبت آن در بسیاری از وضعیتها مورد توجه قرار میدهد، چرا که فقدان بافت به دلیل کدگذاری ممکن است به فقدان محتوای ارزشمند منتج شود. این محتوا به بافت مشترکی برای تفسیر نیاز و به صورت تلویحی به تعامل چهره به چهره و مجاورت فضایی اشاره دارد – که شبیه به مرحله اجتماعی کردن در مدل نوناکا و تاکوچی (1995) است.
مدل مدیریت دانش بویست، مدلی سه بعدی با ابعاد ذیل است: 1)کدشدنی- کد نشدنی، 2) انتزاعی– عینی و 3) توزیعشدنی- توزیعنشدنی (شکل زیر). فعالیتهای کدگذاری، جداسازی، توزیع، جذب، اثرگذاری و بررسی و تحلیل همگی به یادگیری کمک میکنند. به طور تقریبی، بعد کدگذاری به دستهبندی و طبقهبندی، بعد انتزاع به خلق دانش از طریق تحلیل و درک کردن، و بعد توزیع به دسترسی و انتقال اطلاعات مربوط است. مدل بویست تا حدی معروفیت کمتری دارد و فهم آن دشوار است، و در نتیجه تاکنون به طور وسیع اجرا نشده است. انجام تحقیق میدانی در مورد قابلیت کاربرد این مدل ضروری است.

همچنین، این مدل یک نوع طبقهبندی دانش را پیشنهاد میدهد. همانطور که در شکل فوق مشاهده میشود، مدل بویست، دانش را به صورت رمزگذاری شده یا رمزگذاری نشده و به صورت توزیعشده یا توزیعنشده در یک سازمان درنظر میگیرد. او واژه «رمزگذاری شده» یا کد شده را برای اشاره به دانشی که میتواند به آسانی منتقل شود (مثلداده های مالی) و واژه «رمزگذارینشده» را برای دانشی که نمیتواند به آسانی منتقل شود (مثل تجربه) به کار میبرد. همچنین واژه «توزیعشده» به دانشی اشاره دارد که به آسانی تسهیم میشود و واژه «توزیعنشده» به دانشی که به آسانی تسهیم نمیشود.
همانطور که در شکل فوق مشاهده میشود، اگر دانش به صورت کدشده و توزیع نشده

پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *