راهبردهای یادگیری

در زمان محدود کلاس درس نیز می‌توآن‌هم محتوا و هم مهارت‌های تفکر انتقادی را آموزش داد. طراحان و مجریان برنامه‌های درسی برای دستیابی به این هدف در فرایند تدریس –یادگیری باید این سؤال را مطرح کنند که ((در پایان دوره از دانش‌آموزان خود انتظار درک و فهم یا انجام دادن چه مهارتی رادارند)). آنان باید بپذیرند که در زمان محدود کلاس درس تعداد محدودی از مفاهیم را می‌توان به دانش‌آموزان انتقال داد و انتقال اطلاعات به‌تنهایی موجب تفکر انتقادی نمی‌شود. فرایند فعالیت‌های آموزشی ره اندازه محتوا در رشد و پرورش مهارت‌های فکری مؤثر است (میرز، 1374: 63 تا 68)
ب- ایجاد تعادل بین سخنرانی و کنش متقابل: معلم باید از طریق تشویق به بحث و پرسش و با استفاده از دیگر روش‌های مناسب برای تبادل اندیشه در کلاس درس، بین سخنرانی خود و کنش متقابل دانش‌آموزان تعادل ایجاد کند. دانش‌آموزان باید برای ایجاد تزلزل در دیدگاه‌های خودبینانه شان، اندیشه و افکار دیگران را تجربه کنند؛ در غیر این صورت، دلیلی وجود ندارد که ساختارهای فکری خود را که بدواً از چهارچوب داوری خودپسندانه‌شان به دست آمده، تغییر دهند. تبادل اندیشه و کنش متقابل ممکن است به تقابل، تعارض، مباحثه، تعامل و انتقال اطلاعات و اندیشه و بیان روشن عقاید و درنهایت به تحول تفکر منجر شود؛ آنچه پیاژه آن را ((انتقال اجتماعی)) در توسعه و ایجاد ساختارهای فکری نو می‌نامد و بر آن تأکید می‌ورزد (پیاژه، 1976، ص 338). پری و کلبرگ نیز معتقدند که برای تحریک رشد شناختی و اخلاقی دانش‌آموزان شکل‌های فعال انتقال از سخنرانی بسیار مؤثرتر است. این مفهوم هرگز بدین معنا نیست که معلم‌ها نباید در کلاس درس سخنرانی کنند، بلکه به معنای آن است که باید بین سخنرانی معلم و بحث و تبادل افکار در کلاس درس تعادل ایجاد شود.متأسفانه معلمان اغلب مهارت لازم برای استفاده از روش مباحث و مبادله افکار را به‌منزله ابزار آموزشی دارا نیستند و در این زمینه آموزش ندیده‌اند؛ به همین دلیل، حتی کوشش‌های صادقانه آنان برای درگیر کردن دانش‌آموزان با تبادل فکری ممکن است نتیجه معکوس داشته باشد و باعث تقویت حالت انفعالی در دانش‌آموزان شود.
ج- برخی از معلمان فضای هوشمندانه‌ی کلاس خود را با تحریک حیطه‌ی فکری خاص تقویت ‌می‌کنند. به‌عنوان‌مثال، با استفاده از بریده‌ی روزنامه‌ها، پرسش‌هایی را در رابطه با موضوع‌های ملی یا موضوع‌های محلی زیست‌محیطی مطرح می‌کنند. اقدام دیگر معلم در نظر گرفتن مکانی در کلاس برای گذاشتن صندوقی در آنجاست. کودکان می‌توانند مسئله‌ی روز یا هفته را در آن قرار دهند یا از آن جعبه برای فرستادن راه‌حل‌های پیشنهادی خویش به افراد مسئول استفاده کنند. می‌توان در کلاس، موزهای تشکیل‌شده از اشیاء گوناگون مانند یک تابلوی تصویر دار یا یک کتاب درسی فکری شامل جوک، معما، چیستان یا شکایت‌ها داشت. نظریه‌های نوآورانه‌ی معلم یا دانش‌آموز در رابطه با تفکر و راهبردهای یادگیری را می‌توان روی نمودارهایی نوشت تا همه آن را ببینند. این نظرها می‌تواند جمله‌های کوتاهی باشد که به‌منظور آگاهی بخشیدن روی تابلو نوشته می‌شود. مثل ((قبل از نوشتن فکر کن)). (فیشر، 1385: 415)
2-2-8- انواع تفکر
تفکر یا اندیشیدن انواع متعددی دارد و دانشمندان با توجه به ملاک‌های موردنظر خود تفکر را به انواع مختلف تقسیم‌بندی کرده‌اند:
ویتاکر (1960) با توجه به نیروهای بیرونی یا درونی مؤثر بر تفکر به دو نوع تفکر واقع‌گرا و خود گرا اشاره‌کرده است. جانسون لیرد (1988) بر اساس ملاک هدف، انواع تفکر را در دودسته کلی بی‌هدف و هدفمند قرار و تفکر هدفمند را نیز به دودسته جبری و غیر جبری تقسیم کرده است. روان شناسان تقریباً اتفاق‌نظر دارند که تفکر یک فعالیت نمادی است و می‌تواند کلامی و غیرکلامی باشد. ازاین‌رو به چند نوع تفکر در انسان اشاره می‌کنند.
تفکر کلامی: تفکری که زبان را به کار می‌برد
تفکر خود گرا (خودمحور): اندیشیدن درباره‌ی خویشتن است
تفکر واقع‌گرا (عینی): عین مسئله معین، موضوع اندیشیدن است.
تفکر نظام‌دار (جهت‌دار): هنگامی‌که شخص راه‌حل مسئله خاص را جستجو می‌کند.
تفکر تصادفی (رویای بیداری): تفکری است که از هرگونه قید خارجی آزاد است
تفکر شناختی: به آگاهی در مورد آنچه می‌دانیم بستگی دارد.
تفکر عملی: اندیشیدن درباره‌ی مسائل عادی و جاری زندگی.
تفکر انتقادی: تفکری است منطقی و تأمل و مؤثر و ارزشیابی دلایل و شواهد.
تفکر استقرایی: استدلال بر مبنای اجزای اطلاعات متنوع برای رسیدن به یک نتیجه کلی
تفکر قیاسی: استدلال بر مبنای قضایای کلی و تعمیم آن به مصادیق خاص (محبوبی، 1388: 21 تا 22)
2-2-9- تفکر انتقادی و ویژگی‌های آن
به اعتقاد هنری گیروکس (1978) تفکر انتقادی عبارت است از جستجوی مجموعه‌ای از صافی‌ها در خلال اطلاعات و عقاید نویسندگانی که حقایق انتخاب و مسئله‌ها را تعریف و مشخص می‌کنند. رویکرد متفکران منتقد به اطلاعات و تجارب همواره مثبت است. آنان برای اثبات صحت، اعتبار و درستی یک ادعا یا رویداد و حقیقت ترجیح می‌دهند که به جمع‌آوری اطلاعات و بررسی شواهد و تجزیه‌وتحلیل آن‌ها بپردازند. چنانچه مک پک (1981) می‌نویسد وقتی‌که سؤال یا سؤالاتی مطرح می‌شود در تفکر انتقادی نه‌تنها دانستن، بلکه تمایل و اشتیاق فراوان برای دانستن موردتوجه قرار می‌گیرد. تفکر انتقادی در عالی‌ترین معنایش علاوه بر مجموع
ه‌ای از اعمال شناختی، مانند قضاوت بر اساس شواهد و حقایق مستدل و مستند، مجموعه‌ای از گرایش‌ها و منش‌هاست. (بیر، 1987، ص 35)
اصطلاح تفکر انتقادی از اصطلاحاتی است که در ادبیات مهارت‌های تفکر به صورتی بسیار نادرست و در معانی مختلف و بسیار گسترده‌ای به‌کاررفته است. در بعضی از محافل علمی این اصطلاح به معنای همه‌ی اعمال تفکر است، از حل مسئله و تصمیم‌گیری گرفته تا تجزیه‌وتحلیل روابط جزء و کل در فرایند تفسیر و در بعضی دیگر به معنای مهارت‌هایی است که از طبقه‌بندی علوم استنباط و استخراج‌شده است. مفاهیم و تعاریف مطرح‌شده، چه ازلحاظ عناوین و چه ازلحاظ پیچیدگی، بسیار وسیع و گسترده است؛ اما در اکثر آن‌ها بر بروندادهای مربوط به فرایندهای شناختی تأکید شده است؛ برای مثال تعریف از تفکر انتقادی بدین شرح است.
توانایی تشخیص و تنظیم مسائل به‌خوبی توانایی تعیین اهداف و روش‌های ارزشیابی حل مسئله؛
توانایی تشخیص و به‌کارگیری استدلال قیاسی و استقرایی و تشخیص سفسطه در استدلال
توانایی استخراج نتایج معقول از اطلاعات به‌دست‌آمده از منابع مختلف و دفاع از نتیجه‌گیری‌های معقول افراد؛
توانایی تمایز بین حقایق و عقاید. (شعبانی، 1393تایستان: 75 تا 76)
گروهی دیگر تعریف تفکر انتقادی را به تفکر سطح بالا محدود کرده، می‌گویند: تفکر انتقادی عبارت است از ((تقویت و تداوم فعالیت‌های شناختی برای حل مسئله‌ای پیچیده)). به اعتقاد آنان دانش‌آموزان برای حل مسئله‌ای پیچیده باید اطلاعات حاصل از منابع مختلف را باهم تلفیق کنند، دیدگاه‌های مختلف را موردبررسی قرار دهند، فرضیه‌های مختلف را بسازند و به آزمایش بگذارند و سرانجام به صورتی منتقدانه قضاوت کنند.
دیویی در کتاب چگونه فکر کنیم ماهیت و ذات تفکر انتقادی را قضاوت معلق یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می‌کند؛ به عبارت دیگر، او تفکر انتقادی را بررسی فعال، پایدار و دقیق هر عقیده یا دانش می‌داند در کتاب آموزش تفکر انتقادی، آن را شناسایی استدلال‌های غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهارنشده در بحث‌های دیگران، عدم هیجان عاطفی هنگام روبه‌رو شدن با مسئله ‌یا عدم تعادل تعریف می‌کند و معتقد است عامل اصلی در تفکر انتقادی طرح پرسش‌های مربوط به مسئله و نقد و بررسی راه‌حل‌های بدون مطرح کردن جایگزین‌هاست. (میرز، 1374)
انیس (1985) که زمانی معنای دقیق و محدود تفکر انتقادی را ترجیح می‌داد، آن را ((تفکر استدلالی و منطقی متمرکز بر تصمیم‌گیری درباره عقاید و اعمال)) تعریف کرده است. او می‌گوید: تفکر وقتی انتقادی است که متفکر به‌دقت به تجزیه‌وتحلیل مباحث بپردازد، در پی شواهد ارزشمند باشد و به قضاوت و نتایج سالم برسد. او هدف از آموزش تفکر انتقادی را تربیت انسان‌هایی می‌داند که از اغراض شخصی به دورند و در کار خود صراحت و دقت دارند.