تحلیل رگرسیون چندگانه

Off By
دانلود پایان نامه

خودکارآمدی با عملکرد تحصیلی رابطه ی مثبت و معنی داری دارد(مولتون، براون و لنت، 1991، نقل از شولتز وشولتز، ترجمه سید محمدی، 1383).
خودکارآمدی بالاتر باعث احساس بیشتر نسبت به کنترل درد می شود( مانینگ و رایت، 1983، نقل از شولتز وشولتز، ترجمه سید محمدی، 1383).
پایین بودن میزان خودکارآمدی، یکی از عوامل موجود در همه ی اختلالات روانی است( روزن بام و هادری، 1985، نقل از پروین، ترجمه ی جوادی و کدیور به نقل از کریم زاده،1380: 58).
خودکار آمدی باعث بهبودی زودتر بیماری جسمانی می شود( کاپلان، آتکینس ورنیش، 1984، نقل از شولتز وشولتز، ترجمه سید محمدی، 1383).
کارآیی شخصی زیاد، با تقویت ایمنی بدن، کاهش آزاد شدن هورمونهای مربوط به استرس و کاهش آسیب پذیری نسبت به عفونت های تنفسی، مربوط است (بندورا، کوهن، تیرل و اسمیت، 1991؛ ویدن فیلد، الری، بندورا، لوین و راسکا، 1990، نقل از شولتز وشولتز، ترجمه سید محمدی، 1383).
کلاسهایی که مقایسه های اجتماعی زیادی درآن ها شکل می گیرند، کم شدن خودکارآمدی رادرآن دسته از دانش آموزانی که عملکرد خود را ضعیف تر از بقیه ارزیابی می کنند، به بار می آورند هیمل، کامفورت، شورنت، ریچل و مک دوگال، 1996 ( نقل از شانگ، پاجارس، ترجمه کبیری، 1385).
خودکارآمدی به عنوان عامل تعیین کننده برای تعیین موفقیت رفتارهای کارآفرینی در نظر گرفته می شود(مارکمن و بارون، 2003، نقل از شماعی زاده، 1384).
کالین ،1982به نقل از پاچارس ،1994)نشان داده است که دانش آموزان با توانایی پایین، متوسط و بالا با توجه به هر سطحی که داشتند خودکارآمدی ادراک شده آنها نیز در همان سطح بود.
مایک و دیگران ،1988به نقل از پاچارس، 1996) همبستگی مثبت و معنی داری بین شایستگی ادراک شده و درگیری شناختی فعال یافتند.
خودکارآمدی عامل مهمی در تعیین موفقیت یا شکست در سراسر عمر است (بندورا، 1987، نقل از شولتز و شولتز، ترجمه سید محمدی، 1383).
2-3-2 تحقیقات داخلی
نتایج تحقیق لواسانی و همکاران در پژوهشی با هدف شناسایی اثر آموزش راهبردهای خودنظم بخشی بر راهبردهای یادگیری، خودکارآمدی و اهداف پیشرفت دانش آموزان دختر مردود در درس ریاضی (و با استفاده از دو گروه آزمایش و گواه) نشان داد که آموزش خودنظم بخشی بر اهداف پیشرفت اثر معناداری داشته است، بدین معنا که در گروه آزمایشی، در مقایسه با گروه کنترل، جهت گیری هدفی تجربی بیشتر و جهت گیری های عملکردی کمتر شده است. همچنین، گروه آزمایشی، به صورت معناداری خودکارآمدی و راهبردهای یادگیری بالاتری را پس از آموزش در مقایسه با گروه کنترل نشان دادند( لواسانی، 1387: 45).
میرکمالی و حسینی در پژوهشی به بررسی رابطه ی بین روحیه و خودکارآمدی پرداخته اند؛ یافته های پژوهش حاکی از ان است که بین روحیه مدرسان مراکز تربیت معلم و خودکارآمدی آنان رابطه ی مثبت مناداری وجود دارد( میرکمالی، 1387: 133).
خرازی و همکاران در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه اهداف پیشرفت، خودکارآمدی و راهبردهای فراشناختی: آزمون یک الگوی علی، به بررسی رابطه اهداف پیشرفت، خودکارآمدی و راهبردهای فراشناختی دانش آموزان پسر پایه سوم دبیرستان های نظری شهر تهران پرداختند. نتایج نشان داد که مولفه های اهداف پیشرفت، خودکارآمدی و راهبردهای فراشناختی دو به دو با یکدیگر همبستگی دارند(خرازی، 1367: 69).
نتایج پژوهش یارایی نشان داد که سطح خودکارآمدی تحصیلی کودکان عادی از کودکان کار بالاتر بوده ولی سطح خودکارآمدی اجتماعی و خود- تنظیمی کودکان کار از کودکان عادی(بدون تجربه کار) بیشتر است. به طور کلی سطح خودکارآمدی تحصیلی در دختران بیشتر از پسران بوده ولی در خودکارآمدی اجتماعی و خود-تنظیمی، پسران عملکرد بهتری دارند. اثر تعاملی جنسیت در میزان خودکارآمدی کودکان کار و عادی نیز معنی دار نبود( یارایی، 1387).
اعرابیان و همکاران نیز در پژوهش خود به این نتایج دست یافتند: باورهای خودکارآمدی قوی بر سلامت روانی دانشجویان تاثیر مثبت داشته در حالی که این باورها بر موفقیت تحصیلی دانشجویان موثر نمی باشد. همچنین تفاوتهای باورهای خودکارآمدی نمونه ی بررسی با توجه به جنس و گروه های تحصیلی معنادار نبود( اعرابیان، ؟: 360).
یافته های درویزه و همکاران در پزوهشی مرتبط نشان داد که دانش‏آموزانی که آموزش اسناد و آموزش راهبردهای یادگیری را دریافت می‏کنند عملکرد ریاضی بالاتری نسبت به گروه کنترل خواهند داشت(درویزه، 1376: 47).
احدی و همکاران در پژوهشی با عنوان بررسی ارتباط هوش هیجانی، سبک اسناد و خودکارآمدی با رضایت از زندگی در زنان شاغل، به این نتایج رسیدند: بین هوش هیجانی و خودکارآمدی با رضایت از زندگی رابطه ی مثبت معنادار وجود دارد. بین سبک های اسنادات و رضایت از زندگی رابطه ی معنی داری دیده نشد. نتابج رگرسیون نشان داد که خودکارآمدی توان پیش بینی رضایت از زندگی را دارد(احدی، 1388: 117).
مسعودنیا نیز در بررسی خود با عنوان خودکارآمدی عمومی و فوبی اجتماعی: ارزیابی مدل شناختی اجتماعی بندورا به این نتایج دست یافت: همبستگی معنی داری بین خودکارآمدی و فوبی اجتماعی به طور کلی و نیز بین خودکارآمدی و مولفه های ترس از افراد معتبر، ترس از انتقاد و خجالت، و ترس از صحبت در جمع و با غریبه ها وجود داشت. تحلیل رگرسیون سلسله مراتبی نیز نشان داد که مولفه های خودکارآمدی، 20.1 در صد از واریانس فوبی اجتماعی را تبیین کرده است. یافته های این مطالعه اعتبار و توانایی مدل شناختی اجتماعی بندورا را به عنوان یک مدل نظری در تبیین و پیش بینی فوبی اجتماعی دانشجویان نشان داد. سازه ی خودکارآمدی، به عنوان سازه ی اصلی در تئوری شناختی اجتماعی بندورا به خوبی توانسته است تغییرات در فوبی دانشجویان را تبیین کند( مسعودنیا، 1387: 115).
در پژوهش دیگری از مسعودنیا، تفاوت معنی داری بین پاسخگویان با سطوح مختلف خودکارآمدی ادارک شده با توجه به راهبردهای مقابله ای، مقابله فعالانه، مقابله هیجان مدار، مقابله اجتنابی به طور کلی و مؤلفه های جستجوی حمایت اجتماعی دیده شد. تحلیل رگرسیون چندگانه سلسله مراتبی نیز نشان داد که متغیر خودکارآمدی و خویشتنداری20 % از واریانس متغیر راهبردهای مقابله ای را تبیین نموده است. نتایج مبین این نکته است که؛ بهره گیری بیشتر افراد با خودکارآمدی بالا از راهبردهای مقابله ای مسأله مدار، و کاربرد بیشتر افراد با خودکارآمدی پایین از راهبردهای مقابله ای هیجان مدار، مقابله اجتنابی و خویشتنداری، مورد تردید قرار می گیرد( مسعودنیا، 1386: 405).
نتایج پژوهش حجازی و نقش نیز نشان داد که بین اهداف تبحری و خودکارآمدی ریاضی رابطه ای معنادار وجود دارد حال آنکه رابطه بین اهداف عملکردی و خودکارآمدی معنادار نمی باشد( حجازی، 1387: 27).
حجازی و شکوری فر، در تحقیقی با عنوان «رابطه پاسخ های رفتاری به محرک اجتماعی مبهم با اسناد نیت، هدف های اجتماعی و ادراک خود- کارآمدی کودکان» به بررسی رابطه پاسخ‏های رفتاری کودکان به محرک اجتماعی مبهم با اسناد نیت، هدف‏های اجتماعی و ادراک خودکارآمدی پرداختند. یافته‏ها حاکی از این است که دانش‏آموزان با سبک‏های اسنادی مشابه دارای پاسخ‏های رفتاری متفاوتی هستند. به‏علاوه، دانش‏آموزان کناره گیر، پرخاشگر و مسئله گشا در هر دو گروه اسناد دهنده خصومت و عدم خصومت در انتخاب هدف‏های اجتماعی و ارزیابی خودکارآمدی در رسیدن به این هدف‏ها با هم متفاوتند. به‏طـور کلی اگر چه اسناد نیت در تعیـین پاسخ‏های رفتـاری نقشی مهم دارد؛ اما انتخاب هدف‏های اجتماعی و ادراک خودکارآمدی عاملی مؤثر در ایجاد تفاوت‏های رفتار اجتماعی کودکان می‏باشد(حجازی، 1378: 47).
در پژوهش محسن پور و همکارانش نیز متغیر خودکارآمدی نسبت به سایر متغیرهای بررسی شده، بیشترین اثرمستقیم را بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی نشان داد( محسن پور، 1385: 9).
مطابق با یافته های احمدی و دیگران دانش آموزان دارای فعالیتهای ورزشی و هنری و برنامه ریزی منظم از خودباوری (خودکارآمدی) بالاتری در مقایسه با دانش آموزان فاقد فعالیتهای ورزشی و هنری و برنامه ریزی برخوردارند. همچنین نتایج نشان داد به غیر از اعضای خانواده، رابطه ی دیگر متغیرها(شیوه های تربیتی، شیوه های مقابله، دلپذیر بودن، برونگرایی، پیشرفت تحصیلی، میزان تحصیلات والدین و درآمد) با خودکارآمدی معنی دار می باشد( احمدی، 1385: 1).
در پژوهشی که هدف اصلی آن، بررسی سهم عوامل انگیزشی خودکار آمدی، اهداف تسلط و ادراک سودمندی تکالیف در میزان استفاده از راهبرد های شناختی و فرا شناختی در فرایند یادگیری بود، نتایج به دست آمده از آزمون تحلیل رگرسیون، نشان داد که عامل خودکارآمدی، اهداف تسلط و ادراک سودمندی تکالیف، قدرت پیش بینی راهبرد های شناختی و فرا شناختی را دارند. عامل خودکارآمدی قدرت پیش بینی اهداف تسلط و سودمندی تکالیف و متغیر سودمندی تکالیف نیز قدرت پیش بینی اهداف تسلط را دارا بود. همچنین با توجه به نتایج حاصل از تحلیل مسیر نشان داده شد که خودکارآمدی هم به طور مستقیم و هم به صورت غیر مستقیم از طریق تأثیر بر اهداف تسلط و سودمندی تکالیف بر راهبرد های شناختی و فراشناختی تأثیر می گذارد. همچنین از طریق تأثیر بر راهبرد های شناختی و فرا شناختی می تواند پیشرفت تحصیلی را پیش بینی کند. به این ترتیب، نتیجه گرفته شد که خودکار آمدی اثرگذارترین عامل انگیزشی بوده و راهبردهای شناختی و فرا شناختی به عنوان عامل میانجی گر، واسطه بین عوامل انگیزشی و پیشرفت تحصیلی است( دیره، 1388).
در پژوهش کرامتی و شهرآرای رابطه میان خودکارآمدی ادراک شده و عملکرد ریاضی بررسی شده است. نتایج نشان داد که میان خودکارآمدی و پیشرفت در ریاضی رابطه‌ای مثبت و معنادار وجود دارد، اما تفاوتی معنادار میان دختران و پسران در زمینه خودکارآمدی و پیشرفت ریاضی ملاحظه نشد( کرامتی، 1383: 103).