منبع پایان نامه ارشد با موضوع مهارت حل مسئله، آموزش مهارت، مواد مخدر، انتقال اطلاعات

تاری و هوش چندگانه بر حسب جنس، با آزمون آنوا به دست آمد، بر این اساس نمره ی توانایی حل مسئله در پسران به طور معناداری بیشتر از دختران بود (05/0P، 19/4 = F). یعنی اینکه پسران توانایی کمتری در حل مسئله داشتند. همچنین نمره ی خود مختاری در دختران بالاتر بود اما این مقدار به لحاظ آماری معنادار نبود. نمره ی هوش کلامی (05/0P، 39/11=F )، دیداری- فضایی (001/0P، 4/12= F) و موسیقیایی (05/0P، 26/11= F) در دختران به طور معناداری بالاتر بود. بین امتیاز خودمختاری و نمره ی حل مسئله، ارتباط منفی معناداری دیده شد (001/0P). در ارزیابی امتیاز خود مختاری بر حسب انواع هوش، این طور بیان شد که با افزایش نمره ی هوش کلامی (000/0=P)، ریاضی- منطق (019/0=P)، دیداری- فضایی (027/0=P)، جسمانی- حرکتی (009/0=P)، هوش درون فردی (000/0=P)، و طبیعت شناسی (000/0=P)، نمره ی خودمختاری نیز به طور معناداری افزایش یافته است.
به طور کلی؛ نتایج حاصل از این مطالعه نشان داد که توانایی حل مسئله ی دانشجویان بر حسب خودمختاری متفاوت است. به عبارت دیگر، بین شخصیت خودمختار و نوع هوش و توانایی حل مسئله ی دانشجویان، ارتباطی وجود دارد و در نهایت پیشنهاد شده که تحقیقات بیشتری برای درک بهتر ارتباط بین انواع هوش، نوع شخصیت خودمختار و استراتژی سازگاری با مشکل و حل مسائل مورد نیاز است (23).
با توجه به هدف دیگر این مطالعه و تعیین ابعاد انگیزش تحصیلی در واحدهای مورد پژوهش، به مطالعه ی رستگار خالد (1389) اشاره می شود. وی مطالعه ای با عنوان تفاوت های جنسیتی در انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانشجویان انجام داده است. 307 نفر از کلیه ی دانشجویان مشغول به تحصیل در دانشگاه شاهد که حداقل یک نیمسال از تحصیل آنها گذشته بود، به صورت در دسترس انتخاب شدند. در این پژوهش برای سنجش انگیزش تحصیلی از مقیاس انگیزش تحصیلی والرند استفاده شد. این مقیاس توسط باقری و همکاران به فارسی ترجمه شد و طی یک پژوهش میدانی با شرایط و فرهنگ ایرانی منطبق گردید. شامل 28 عبارت می باشد و سه بعد انگیزش درونی، بیرونی و بی انگیزشی را می سنجد. لذا در این مطالعه، پایایی آن بررسی شد و آلفاکرونباخ هر یک از ابعاد آن بالاتر از 77/0 گزارش شد. برای تعیین نقش جنسیت در پیشرفت تحصیلی و سطوح انگیزش تحصیلی دانشجویان، از آزمون تی مستقل استفاده شد و تفاوت میانگین پیشرفت تحصیلی دختران و پسران به لحاظ آماری معنادار گزارش شد (01/0=P). در بعد انگیزش درونی و بیرونی میانگین نمره دختران به طور معناداری بالاتر از پسران بود (0001/0P)، اما در بعد بی انگیزشی، تفاوت معناداری بین دو جنس دیده نشد. این طور بیان شده است که در بین دانشجویان برخوردار از انگیزش تحصیلی، جنسیت تاثیر تعدیل کننده (به نفع دختران) دارد، اما بین دانشجویان بی انگیزه، این تاثیر را ندارد. برای بررسی رابطه ی بین انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی از تحلیل رگرسیون لجستیک چندگانه72 استفاده شد و نتایج یافته ها نشان داد که سطح انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی ارتباط معناداری دارد (05/0P). همچنین مشخص شد که انگیزش درونی بیشترین تاثیر و بی انگیزشی فاقد تاثیر معنادار بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان بوده است. رابطه ی بین انگیزش درونی با پیشرفت تحصیلی، در بین دختران قوی تر از پسران (48/0 در برابر 41/0) بود، در حالیکه، رابطه بین انگیزش بیرونی با پیشرفت تحصیلی در بین پسران قوی تر از دختران (30/0 در برابر 04/0) بود.
به طور کلی؛ نتایج این مطالعه نشان داد که میزان پیشرفت تحصیلی دختران بیشتر از پسران می باشد و در بین دختران، انگیزش درونی با عملکرد تحصیلی، رابطه ی قوی تری دارد در حالیکه در پسران، رابطه ی انگیزش بیرونی با پیشرفت تحصیلی قوی تر است (54).
با توجه به اهمیت آموزش مهارت حل مسئله و تاثیر آن بر ابعاد مختلف زندگی و سازگاری با نقش های جدید در میان دانشجویان پرستاری، شهبازی و همکاران (1390) مطالعه ای با هدف تعیین تاثیر آموزش مهارت حل مسئله بر میزان تحمل استرس در دانشجویان پرستاری شیراز انجام دادند. این پژوهش، یک مطالعه ی نیمه تجربی دو گروهی با طرح پیش آزمون – پس آزمون بود که در آن 43 نفر از دانشجویان سال چهارم (ترم 7) کارشناسی دانشکده ی پرستاری و مامایی حضرت فاطمه در دانشگاه علوم پزشکی شیراز مورد مطالعه قرار گرفتند. شیوه ی نمونه گیری، مبتنی بر هدف و حجم نمونه با کل جمعیت برابر بود. ابزارهای مورد استفاده در این مطالعه، پرسشنامه های اطلاعات فردی و هوش هیجانی بار- آن73 (برای تعیین میزان تحمل استرس) بود. پرسشنامه هوش هیجانی بار-آن، دارای 133 سوال و 15 خرده مقیاس می باشد که تحمل استرس نیز یکی از این خرده مقیاس ها می باشد. دانشجویان پس از تکمیل پرسشنامه ها، به طور تصادفی به دو گروه آزمون و شاهد تقسیم شدند. جهت کنترل انتقال اطلاعات بین دانشجویان گروه های آزمون و شاهد، از لیست تقسیم بندی دانشجویان برای کارآموزی ها که در ابتدای ترم تحصیلی توسط آموزش دانشکده ارائه شده بود، استفاده شد و بر این اساس، گروه های با شماره ی فرد، گروه آزمون (20 نفر) و گروه های با شماره ی زوج، گروه شاهد (23 نفر) را تشکیل دادند و بدین ترتیب کمتر با هم در تماس بودند.
دوره ی آموزش مهارت حل مسئله در 6 جلسه ی 2 ساعته در طول 6 هفته، با حضور گروه آزمون و با استفاده از شیوه های بحث گروهی، بارش افکار74 و با بهره گیری از الگوی حل مسئله ی اجتماعی زوریلا و گلدفراید75 برگزار گردید. مراحل این الگو عبارت از جهت گیری کلی، تعریف و صورت بندی مسئله، تولید راه حل های بدیل، تصمیم گیری، ا
جرای راه حل و بازبینی بود. بلافاصله پس از پایان برگزاری کلاس ها و 2 ماه پس از آن، مجدداً آزمون هوش هیجانی بار- آن (بخش تحمل استرس) توسط دانشجویان گروه آزمون و شاهد، تکمیل گردید. داده ها با استفاده از آزمون های آماری من ویتنی76، آنالیز واریانس مشاهدات تکرار، تی زوج77، تی مستقل و کای اسکوار78 تجزیه و تحلیل گردیدند.
یافته های این مطالعه نشان داد که اکثریت نمونه ها (7/90%) دختر و 3/9 درصد از آن ها پسر بودند. میانگین سنی واحدهای مورد پژوهش، 72/0±74/21 بود. میانگین نمرات هوش هیجانی گروه آزمون و شاهد قبل از مداخله، تفاوت آماری معناداری نداشت. همچنین، آزمون کای اسکوار نشان داد که گروه ها از نظر متغیرهای جنس، محل سکونت، تحصیلات پدر، تحصیلات مادر، میزان علاقه به رشته تحصیلی، سن پدر، سن مادر و وقوع بحران اخیر در خانواده، اختلاف آماری معنی داری نداشتند. سابقه ی شرکت در کلاس های یوگا، حل مسئله، هوش هیجانی و کنترل استرس نیز در هیچ یک از گروه ها وجود نداشت. آزمون آماری تی زوج نشان داد که میانگین نمرات میزان تحمل استرس دانشجویان گروه آزمون، قبل، بلافاصله و 2 ماه پس از آموزش حل مسئله، اختلاف آماری معناداری داشت (01/0P)، در حالی که در گروه شاهد، از این لحاظ، اختلاف آماری معناداری مشاهده نشد. آزمون آماری تی مستقل نیز، در میانگین نمره ی تحمل استرس در مراحل قبل، بلافاصله و 2 ماه پس از آموزش حل مسئله در دو گروه، اختلاف آماری معناداری را نشان داد (001/0P). همچنین بررسی و مقایسه ی تغییرات میانگین نمرات میزان تحمل استرس در مراحل قبل، بلافاصله و 2 ماه پس از مداخله، با استفاده از آزمون آنالیز واریانس مشاهدات تکراری نشان داد که بین میانگین نمرات تحمل استرس درگروه آزمون و شاهد، اختلاف آماری معناداری وجود دارد (01/0P).
نتایج این مطالعه نیز بیانگر آن بود که استفاده از برنامه های آموزش مهارت حل مسئله، در بلوغ شناختی، عاطفی و مهارتی دانشجویان نقش داشته و همچنین باعث افزایش سطح تحمل استرس در دانشجویان پرستاری شده است. در نهایت، این طور بیان شده است که با توجه به حساسیت شغلی پرستاران و اهمیت قدرت تصمیم گیری و توانایی حل مشکلات، می توان امیدوار بود که با تقویت حل مسئله، گام مؤثری در جهت ارتقای شغلی و علمی پرستاران برداشته شده و موقعیت این رشته ی علمی را به جایگاه شایسته تری ارتقاء بخشید و در پایان این مطالعه، به استفاده از این روش در آموزش، پژوهش و خدمات بالینی پرستاران توصیه شده است (10).

روش اجرای پژوهش :
این فصل از پایان نامه مشتمل بر روش پژوهش و ملاحظات اخلاقی مربوط به آن است. مطالبی که تحت عنوان روش پژوهش ارائه می گردد، شامل نوع پژوهش، جامعه پژوهش، نمونه پژوهش، مشخصات واحدهای مورد پژوهش، محیط پژوهش، ابزار و روش گردآوری اطلاعات، تعیین اعتبار79 و اعتماد علمی80 ابزار و روش تجزیه و تحلیل آن می باشد.
نوع پژوهش :
پژوهش حاضر، یک مطالعه مقطعی از نوع توصیفی تحلیلی است که در آن مهارت های حل مسئله و عوامل مرتبط با آن در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار می گیرد.
جامعه پژوهش :
جامعه پژوهش شامل کلیه دانشجویان سال اول تا چهارم کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان (دانشکده های پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت و لنگرود) می باشد.
نمونه پژوهش :
در پژوهش حاضر، نمونه پژوهش همان جامعه پژوهش می باشد.
تعیین حجم نمونه و روش نمونه گیری :
در این پژوهش نمونه گیری، به روش سرشماری انجام و کل جامعه مورد مطالعه قرار گرفت. کلیه دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان (456 نفر) که واجد معیارهای ورود به پژوهش و مشغول به تحصیل در دانشکده های پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت (317 نفر) و لنگرود (139نفر) بودند، مورد بررسی قرار گرفتند و مطابق اصل داوطلبانه بودن شرکت در مطالعه، 404 نفر در این پژوهش شرکت کردند.
مشخصات واحد های مورد پژوهش :
کلیه واحدهای مورد پژوهش جهت شرکت در این مطالعه باید واجد شرایط زیر میبودند:
1. دانشجویان مشغول به تحصیل در ترم اول تا هشتم کارشناسی پرستاری دانشکده های پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت و لنگرود باشند.
2. دانشجویان مهمان یا انتقالی نباشند.
محیط پژوهش:
محیط این پژوهش شامل دانشکده های پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت و لنگرود می باشد.
ابزار گردآوری اطلاعات :
ابزار گردآوری اطلاعات در این پژوهش، پرسشنامه می باشد. پرسشنامه استفاده شده براساس اهداف مشتمل بر دو قسمت به شرح ذیل بود:
الف) ابزار حل مسئله هپنر و پیترسون (1982): این ابزار به منظور سنجش مهارت حل مسئله در دانشجویان مورد استفاده قرار گرفت و شامل 32 عبارت می باشد. پاسخ این عبارات در مقیاس 6 حالتی لیکرت تنظیم شده و از 1 (کاملاَ موافقم) تا 6 (کاملاَ مخالفم) متغیر است و دارای 15 عبارت (31، 29، 27، 24، 23، 20، 16، 14، 13، 12، 11، 4، 3، 2، 1) منفی بوده که به طور معکوس نمره دهی می شوند. حداقل نمره مهارت حل مسئله 32 و حداکثر آن 192 است و نمره پایین تر از میانگین نشان دهنده توانایی بالاتر در حل مسئله می باشد. در این مطالعه، وضعیت مهارت های حل مسئله را در دو حالت مساوی و کمتر از میانگین نمره مهارت حل مسئله (مطلوب) و بیشتر از میانگین نمره مهارت حل مسئله (نامطلوب) ارزیابی نموده ایم. این ابزار
شامل سه مولفه اعتماد به خود در حل مسئله (سوالات: 5- 9- 10- 11- 18- 21- 22- 25- 30- 31- 32)، شیوه اجتناب- نزدیکی به مسئله (سوالات:1- 2- 4- 6- 7- 8- 12- 14- 15- 16- 17- 19- 20- 26-27- 28) و کنترل شخصی (سوالات: 3- 13- 23- 24- 29) می باشد. در مولفه اعتماد به خود در حل مسئله، دامنه نمره دهی از 11 تا 66 متغیر بوده و نمره ی پایین تر از میانگین، نشان دهنده ی اعتماد به نفس بالاتر دانشجو در حل مسائل و مشکلات است. در مولفه شیوه اجتناب- نزدیکی به مسئله، دامنه نمره دهی از 16 تا 96 متغیر بوده و نمره ی پایین تر از میانگین، بیانگر تمایل بیشتر فرد برای مقابله با مسائل به جای اجتناب از آن ها است و در مولفه کنترل شخصی، دامنه نمره دهی از 5 تا 30 متغیر بوده و نمره ی پایین تر از میانگین، نشان دهنده ی توانایی بالاتر در کنترل شخصی است.
ب) عوامل مرتبط با مهارت های حل مسئله در دانشجویان که خود شامل سه بخش است:
بخش اول، پرسشنامه عوامل فردی- اجتماعی شامل سوالاتی در زمینه سن، جنس، وضعیت تاهل، تعداد خواهر و برادر، محل تولد، محل سکونت، وضعیت سکونت، سطح تحصیلات والدین و وضعیت اشتغال آن ها، درآمد ماهیانه، ورزش کردن، سابقه ی مصرف سیگار، الکل و مواد مخدر، سابقه ی کار در بالین، میزان رضایت از ارتباط با دوستان و همسالان، موفقیت در حل مسائل و مشکلات، کمک خواستن از افراد هنگام برخورد با مشکل و ارزیابی نوع رفتار والدین از دیدگاه فرد می باشد. بخش دوم، پرسشنامه عوامل آموزشی که پژوهشگر ساخته بوده و شامل سوالاتی در مورد دانشکده محل تحصیل، سال تحصیلی، میانگین معدل کل، عدم قبولی در واحد درسی، سابقه ی مشروط شدن در دانشگاه، سابقه ی شرکت در کلاس های مهارت های زندگی، رضایت از رشته ی تحصیلی، میزان موفقیت در مهارت های حرفه ای و بالینی، و میزان موفقیت درک شده ی دانشجو در امر تحصیل می باشد. بخش سوم، پرسشنامه انگیزش تحصیلی والرند (1992) که بر مبنای نظریه خودتعیین کنندگی دسی و ریان طراحی شده، می باشد. این ابزار شامل 28 پرسش می باشد و سه بعد انگیزش درونی (سوالات: 2، 4، 6، 9، 11، 13، 16، 18، 20، 23، 25، 27)، انگیزش بیرونی (سوالات: 1، 3، 7، 8، 10، 14، 15، 17، 21، 22، 24، 28) و بی انگیزشی (سوالات: 5، 12، 19، 26) را می سنجد. پاسخ این عبارات در مقیاس 5 حالتی لیکرت تنظیم شده و از 1 (کاملاَ مخالفم) تا 5 (کاملاَ موافقم) متغیر است و نمره ی بالاتر در هر بعد، بیانگر کاربرد بیشتر آن بعد در فرد است.

تعیین اعتبار علمی یا روایی ابزار :
جهت تعیین اعتبار علمی پرسشنامه ها از شاخص روایی محتوی (CVI)81 و ضریب روایی محتوی (CVR)82 استفاده شد. به این منظور، ابتدا فرم اصلی پرسشنامه های مهارت های حل مسئله و انگیزش تحصیلی ترجمه و باز ترجمه گردید، سپس فرم ترجمه شده، در اختیار 13 نفر از اعضای هیئت علمی دانشکده پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت قرار داده شد و پس از جمع آوری نظرات، ضریب روایی محتوی برای کلیه ی عبارات هر دو پرسشنامه مهارت های حل مسئله و انگیزش تحصیلی، برابر با 1 محاسبه شد. همچنین شاخص روایی محتوی برای عبارات پرسشنامه مهارت های حل مسئله بین 7/0 تا 1 و برای پرسشنامه انگیزش تحصیلی بین 8/0 تا 1 بود. با کمک اساتید راهنما

دیدگاهتان را بنویسید