راهبردهای یادگیری و تاثیرات ان بر عملکرد دانش اموزان

2-4-11- راهبردهای یادگیری

راهبردها عملکرد دانش آموز را در خواندن انشاء، نوشتن، محاسبه و حل مسئله افزایش می دهند اکنون می دانیم که بسیاری از دانش آموزان راهبردها را خود بخود نمی آموزند. و بسیاری از آنها از راهبردها اطلاعی ندارند زیرا معلمان آنها راهبردها را در مدرسه به شاگردان نمی آموزند پژوهشگران دریافته اند که آموزش راهبردها در کلاس های درس بسیار کم است بعلاوه علیرغم داده های رو به افزایش که در خصوص راهبردها قابل کاربرد در ارتباط با تکالیف مدرسه در کتب درسی اطلاعات درخصوص راهبردها نادرست است( پرسلی، هاریس،1989).

 

 

 

2- 4- 12- وضعیت آموزش راهبرد

آیا آموزش شناختی راهبرد به آن درجه از کمال رسیده است تا در مدارس قابل تعمیم باشد ؟ پاسخ به این سؤال ، مشکل است. زیرا بعضی تکالیف مدرسه ای و راهبردهای دانشگاهی بسیار کامل تر از دیگر راهبردها مورد مطالعه قرار گرفته است. دریک طرف این قضیه، مسئله درک مطلب قرار دارد که مورد علاقه­ی بسیاری از محققان امر خواندن و روان شناسان تربیتی است. بسیاری از راهبردهای مربوط به درک مطلب از طریق آزمایشهای حقیقی مورد ارزشیابی قرار گرفته است و حدود شش راهبرد است که دست کم در سطح کودکان برای بهبود حافظه و درک مطلب کشف شده است(ممتاز جهرمی،1386).

شش راهبرد زیر درجهت بهبود حافظه و ادراک بچه ها یافت شده است .

1- خلاصه نویسی: ارائه مطالب عمده یا جان کلام.

2- تصویر سازی ذهنی(شبیه سازی): ساختن یک نمایش بصری از محتوای درسی.

3- قواعد ساختاری داستان ک شناسایی موقعیت، مسئله، هدف و نتایج در یک داستان.

4- فعال کردن دانش قبلی: بازگو کردن آنچه که شخص از محتوای درس می داند.

5- پرسش از خود: طرح سؤالاتی که با قسمتهای مختلف یک درس درهم آمیخته است.

6- پرسش- پاسخ: آموزش تجزیه و تحلیل سؤالات به بچه ها به عنوان قسمتی از کوشش برای پاسخ دادن به آنها (پرسلی ، هاریس، 1989).

 

 

 

 

 

2-4-13- روشهای تدریس راهبردها

پرسلی و هاریس بیان می کنند که نمی توان به طور قاطع گفت که راهبردها چگونه باید تدریس شوند . ولی در این راستا، می توان نکاتی را به عنوان راهنمایی ذکر کرد. اکثر محققان متفق القول اند که راهبردهای شناختی باید همراه محتوای درس ودر پاسخ به ینازها و تواناییهای دانش آموز تدریس شود. بنابراین معلمان باید پیش از آنکه آموزش راهبرد را آغاز کنند، دانش آموزان را از نظر عاطفی، شناختی و رفتاری ارزشیابی کنند .

وقتی که یک راهبرد مناسب با هدف و تواناییهای دانش آموز انتخاب شد. معلم و دانش آموز هر دو باید از امکانات بالقوه­ی آن و اهداف آموزش راهبرد نهایت استفاده را ببرند و مشخص سازند که کی و چگونه از آن راهبرد استفاده کنند(دیوانی ،1382)

طرح ریزی از جانب معلم و کاربرد خود تنظیم یافته رویه ها از طرف دانش آموزان، به عنوان یک آموزش خوب مطرح است. معلم در میان بافت و محتوای تکالیف معنادار و آکادمیک طرز استفاده از راهبرد را به نمایش می گذارد و هر بار از یکی یا چند راهبرد استفاده می کند. در ابتدا ممکن است

دانش آموزان به طورکامل متوجه نباشندولی پس از مدتی آنها قادر خواهند بود این شیوه رابیازمایند. معلم به کوششهای اولیه آنها جهت می بخشد و دراین مقطع آنها را ترغیب می کند. که چه کار را در چه زمانی انجام دهند. او بر اساس نیازهای فردی دانش آموزان واکنش نشان داده توضیحات مجددی ارائه می دهد به تدریج معلم کنترل راهبرد را به دانش آموز می سپارد. دانش آموز هم ضمن قبول مسئولیت، آن را بیش از چند جلسه به کار می گیرد و مورد کنترل و ارزشیابی قرار می دهد و این درحالی است که معلم آماده است درصورت بروز مشکل پادرمیانی کند و آموزش اضافی را ارائه دهد(رئیس دانا ،1372).

دراین توالی آموزشی، معلم کم کم خود را به کنار می کشد و زمام عمل را به دست دانش آموز       می سپارد و به اصطلاح راهبرد به این وسیله تقویت می شود. پیشرفت دانش آموز به جای اینکه مبتنی بر زمان باشد. بر ضابطه مبتنی است، درحالی که تدریس و تمرین متقابل تا آن زمان که دانش آموز راهبرد را بفهمد و بتواند آن را انجام دهد، ادامه می یابد .

آموزش خوب راهبردها، بر تشریک مساعی مبتنی است : دانش آموزان باید در تعیین اهداف آموزش، اجرا ارزشیابی و اصلاح راهبرد و شیوه های فراگیری آن، تشریک مساعی داشته باشد. به عبارت دیگر، معلم به دانش آموزان کمک می کند تا بفهمند چه یاد می گیرند و چرا یاد می گیرند( پرسلی[1] و همکاران، 1989 ).

 

2-4-14- تدریس به منظور انتقال

هنگامی که در زمینه تکالیف آموزشی، دانش آموزی این قدرت را پیدا کند که بتواند یک راهبرد را به طور مستقل به مرحله­ی اجرا بگذارد، باید به او بیاموزیم که چگونه از این تکنیکها برای وظایف و تکالیف مناسب به طور ثابت استفاده کند. برای انجام دادن این مهم یکی از این راهها این است که از دانش آموز بخواهیم طی برنامه­ی درسی این راهبردها را به کار ببرد : به این ترتیب دانش آموز می تواند انواع راهبردهای خلاصه نویسی را که طی درس خواندن به منظور افزایش قدرت درک و یادآوری دانسته ها و مورد استفاده قرار دهد. به طریق مشابه، دانش آموز می تواند از راهبردهای نوشتن در زمینه طراح، ترجمه و بازنگری استفاده کند و این هنگامی که از او خواسته شود متنی متشکل از چندین پاراگراف بنگارد(دیوانی ،1382).

در طول آموزش، دانش آموزان باید یقین حاصل کنند راهبردهایی که می آموزند در این میان تنهاچیزی که آنان را برمی انگیزاند ، این است که ببیند راهبرد مورد نظر، اقعاً مکمل توان آنها در امر یادگیری است. اما تنها ترغیب به استفاده از یک راهبرد « کجا » و « چه رفت » به طور سودمند به کار گرفته می شود . چنین اطلاعاتی را اغلب معلمان و یا همکلاسان ارائه می دهند. اگرچه خود دانش آموزان نیز می توانند گاه این نوع اطلاعات فراشناختی را به طور مستقل به دست آورند. معلمان برای تشویق و بسط و توسعه­ی این نوع آگاهی باید از هر وسیله­ی ممکن استفاده کنند. آنان می توانند به دانش آموزان فرصت دهند تا راهبردها را به کار گیرد و یا در زمینه­ی تعدیل راهبرد به آنها یاری رسانند. استفاده از راهبرد می تواند با راهنمایی، توضیح مجدد تکنیکها و یا از طریق ارائه نمونه ای از راهبردها و به عبارت دیگر از طریق آموزش و تربیت در سرتاسر ایام مدرسه یا در طول برنامه درسی صورت گیرد ( هاریس و گراهام، 1989).

گام بعدی کدام است ؟

اگرچه درباره­ی اینکه چگونه راهبردها را بیاموزیم. مطالب زیادی آموخته ایم، ولی هنوز به کشفیات جدید نیاز داریم . درخصوص اینکه کدامیک از راهبردها واقعاً برای دانش آموزان مفید هستند. چگونه دانش آموزان باید در مورد آنها تسلط و مهارت کسب کنند و در صورت وقوع چگونه می توان سوء تفاهمها را تصحیح و برطرف کرد. درحال ارائه اطلاعات جدید هستند. تحقیق در مورد راهبردها پیش  می رود و توصیه های ویژه تری مطرح می گردد. اما در حال حاضر آن اندازه که بتوانیم این شیوه های سودمند یادگیری را به دانش آموزان پیشنهاد کنیم اطلاعات در دسترس داریم(ممتاز جهرمی ،1386).

در ادامه مبحث یادگیری باید بیان نماییم که مدرسه نه تنها به مسأله یاددهی کتابی و مطالب گذشته باید توجه کند بلکه وظیفه اجتماعی شدن و فرهنگ پذیری و توسعه افراد را بر عهده دارد پس برنامه آموزشی حتماً باید موزمون با جامعه تنظیم شود تا جذابیت ایجاد کند.

برای اینکه به اهمیت مدرسه در اجتماعی شدن دانش آموزان پی ببریم به گفته های روانشناس معروف هربرت مید[2]درباره ساخته شدن خود هر انسانی می پردازیم و نقش خانواده ، معلمان محبوب و همبازی ها که چه تأثیری در تبدیل شدن به یک انسان اجتماعی دارد می پردازیم و جواب اینکه چرا در نتایج تحقیق حاضر تعطیلات باعث کاهش عملکرد رفتاری می شود و دور شدن از ارزشهای اجتماعی می گردد .

« من اجتماعی » در واژگان هربرت مید یعنی انتظارات اجتماعی . درفرایند جدی میان « من فاعلی » و «من مفعولی » آگاهی انسان جلوه گر می شود. « من که تنها یک مرحله و یک قسمت از خود را تشکیل می دهد ، بخش نیروهای انگیزنده و تازه است. من اجتماعی همان اجتماع سازمان یافته است که در نگرش های انسان منعکس شده است. خود، بنابراین فرآیندی دیالکتیکی است که در آن من، من اجتماعی را فرا می خواند. سپس به آن پاسخ می دهد. من به هیچ رو قابل پیش بینی نیست اما من اجتماعی توقعات تعمیم یافته محیط اجتماعی است. دردیالکتیکی پیشرونده میان این دو فرآیند، خود وجود می یابد »(دیوانی ،1382).

هربرت مید می گوید این جامعه است که « خود » هر انسانی را می سازد و البته « خود » نیز ذهن را خلق می کند . او معتقد است که خود در شبکه ای از روابط با دیگران به وجود می آید و آن راساخته و پرداخته سالهای اولیه زندگی انسان می داند. او برای پیدایش خود سه مرحله شکل گیری بیان می کند: مرحله قبل از بازی ( یک تا سه سالگی )، مرحله بازی ( سه تا چهار سالگی) و مرحله بازی با قاعده (چهار تا پنج سالگی ). به نظر این فیلسوف و جامعه شناس امریکائی خردسالان با تکیه بر تقلید از رفتار بزرگسالان به عنوان انسانهای اجتماعی ظاهر می شوند. بازی کردن به مثابه عاملی است که در تحقق این پروسه یعنی تولد انسان نقش بسزا دارد . انسان اجتماعی با انتخاب « نقش» در صحنه اجتماع جایگاه خود را تعریف و تثبیت می نمیاد : معلم ، نویسنده ، افسر ، پاسدار ، زندانبان ، فوتبالیست، وغیره. دوران کودکی پروسه ای است که در روند آن کودک با بازی کردن خود را برای ایفاء نقش آماده می نماید. او با غذا دادن به عروسکهایش نقش مادر، با غذا پختن با اسباب بازی آشپزیش نقش آشپز ، درسنین چهار و یا پنج سالگی او به فراگیری و تقلید نقشهای پیچیده تر بزرگسالان می پردازد . هربرت مید این عمل را گرفتن نقش دیگری نامگذاری می کند. در این مرحله کودکان خود را از چشم دیگران نظاره می کنند. نظرشان به این نکته معطوف می گردد که دیگران چه نظری نسبت به آنها دارند. آنها به ادراکی از خودشان به عنوان یک « من » مستقل دست می یابند پژوهشهای ( مید 1934)، در زمینه شکل گیری و رشد « خود » به فرایند رشد کودک پرداخته و آن را چنین تصور می کند : کودک در بدو تولد دارای چیزی به نام « خود » و یا شخصیت نمی باشد . او با قرار گرفتن در متن داد وستد ارتباطی و بر اثر کنش های اجتماعی و اندوختن تجربیات خوب، و بد است که به آن دست می یازد. شخصیت محصول تعلق به گروه اجتماعی معینی است. زبان به مثابه یک رسانه در خدمت انتقال خواسته ها، نظرگاهها، علائق و برقرار کردن مناسبات اجتماعی قرار می گیرد . کودک با پذیرفتن نقشهای مختلفی که افراد پیرامونش اعضاء خانواده، حلقه دوستان مدرسه به او واگذار می کنند این امکان را می یابد که با نگرشها و ادراکات و سایر اعضای گروه اجتماعی خویش آشنا شود . این فراگرد از منظر روانشناسی اجتماعی مید در سه مرحله متوالی می یابد: در اولین مرحله کودک به تقلید نقش[3] دیگری می پردازد. تقلید رفتار افراد به ویژه رفتار نزدیکان که مید آنها را     «دیگران مهم»[4]می نامد – مانند والدین، معلمان محبوب، همبازی – یعنی حلقه­ی انسانهائی که کودک با آنها در رابطه عاطفی بسر می برد، برای کودک دارای اهمیتی بسزا می باشد. مرحله دوم بازی[5] و مرحله سوم دیگران کلی نامند . (دیوانی ،1382)[6]

کودک با فراگیری هنجارها، نقشهای اجتماعی و کدهای اخلاقی جامعه یک انسان اجتماعی تبدیل     می گردد. پس می بینیم که مدرسه علاوه بر یاددهی مطالب بر روی اجتماعی شدن کودک نیز تأثیر بسزایی دارد.

  1. Persely
  2. mead – George Herbert
  3. Play Thw phase

[4] – Significant others

[5]  –  Game

[6] – Generale – Bed – other